Autizmus

Szerző: Dr. Szalay Tamásné (Zalai Tanügy)

Az autizmussal élő gyermekek speciális fejlesztésének lehetőségeiről

A 90' es évek eleje óta Magyarországon az Autizmus Kutatócsoport szakmai irányítása mellett sorra alakultak meg azok a speciális fejlesztő csoportok, melyek az autista gyermekek ellátását, fejlesztését vállalták fel. Zala megyében úttörőként a Gyógypedagógiai Fejlesztő Központ létesített számukra ellátóhelyet.

Az autizmussal élők kezelése elsősorban pedagógiai, gyógypedagógiai speciális módszerekkel történik, fejlődéspszichológiai ismeretekre támaszkodva. Rendkívül fontos a korai, korrekt diagnózis. Cél a hiányzó funkciók, készségek és ismeretek pótlólagos kialakítása és fejlesztése. A távlati cél a társadalomba való minél jobb beilleszkedés, alkalmazkodás, a kommunikáció képessége, az önállóság kialakítása az egyén által elérhető legmagasabb fokon.

Az autizmus olyan fejlődési zavar, amely napjainkban is intenzív kutatás tárgya. Okai pontosan nem ismertek, de a kutatások eredményei szerint a háttérben genetikai okok és az idegrendszert ért organikus károsodások állnak. Az állapot nem gyógyítható, de napjainkban szerencsére vannak már olyan tudományosan megalapozott tények, melyek hozzásegíthetnek a probléma korszerű megközelítéséhez.

Ennek az írásnak a fő célja, hogy a pedagógiai fejlesztés lehetőségeit mutassa be.

A diagnózis felállítása után az érintetteknek speciális fejlesztésre és ― az esetek legnagyobb részében ― egész életen át tartó támogatásra van szüksége. Világszerte, és így Magyarországon is, a legkülönfélébb terápiás eljárások léteznek az autizmus kezelésére.

Hatékonynak bizonyultak a protetikus eljárások, a viselkedésterápiás eljárások, és a kognitív megközelítési módok. Az eredményes pedagógiai módszerek alkalmazkodnak a fogyatékosságból eredő deficitekhez. Elsődlegesen tehát nem a háttérben meghúzódó pszichés működés befolyásolására koncentrálnak.

Alapvetően fontos a képzés megtervezésekor, hogy elsősorban az autizmusból fakadó speciális szükségleteket kell figyelembe vennünk, hiszen az autizmusból eredő fogyatékosság alapvetően behatárolja a tanítási helyzetek lehetőségeit. Ez indokolja, hogy a gyakran társuló egyéb fogyatékosságok a fejlesztés szempontjából másodlagosak.

A kognitív készségek speciális minőségi károsodása minden autista személyt érint, tehát a jóértelmű és a súlyosan fogyatékos autista embernek egyaránt károsodott az a képessége, hogy a közvetlen észlelésen túli dolgokat megértse.

A fogyatékosság széles spektruma, az egyenetlen fejlődésmenet és a rendkívül változatos tünetek miatt nem lehetséges olyan programot összeállítani, amely minden autista tanulónak megfelelne. Ezért a képességstruktúra pontos felmérése alapján egyéni fejlesztési programot kell készíteni minden egyes gyermek számára.

Az egyéni fejlesztési program középpontjában a szociális és kommunikációs készségek, valamint az önellátásra, önállóságra nevelésnek kell állnia, mert a későbbi beilleszkedés lehetőségét az ezeken a területeken elért eredmények döntően befolyásolják. A fejlesztési programot úgy kell összeállítani, hogy a tanított ismeretek a későbbiekben hasznosíthatóak legyenek. A frontális és kiscsoportos tanítási forma helyett, az új ismeretek elsajátításához egyéni fejlesztésre van szükségük a gyermekeknek, ahol egy gyermekkel egy tanár foglalkozik.

A fejlesztés során ki kell küszöbölni minden zavaró, figyelemelterelő körülményt, és fontos, hogy a gyermeket folyamatosan támogassuk, jutalmazzuk. Így elkerülhető, hogy e feladathelyzetből kilépjen. A fejlesztő feladatokat apró lépésekre lebontva, konkrét tevékenységbe ágyazva végzi el a gyermek, úgy, hogy verbális magyarázatok helyett vizuális, tehát jól látható támpontokat kap. Az egyéni foglalkozásokon kívül a tanulók valamennyi tevékenységéhez megfelelő számú pedagógusra van szükség. A kívánatos tanár-diák arány 3 gyermekhez 1 pedagógus. Ezt a magas arányt az teszi szükségessé, hogy a tananyag az autista gyermekek esetében sokkal tágabban értendő, mint egyébként és a tevékenységek mindegyikére kiterjed

A gyermekek strukturálatlan helyzetekben, segítség nélkül, szinte kizárólag sztereotípiájukba merülnek, és ezen csak a szociális környezet aktív beavatkozása változtat. Mivel ezek a gyermekek legtöbbször képtelenek arra, hogy önállóan kezdjenek változatos, aktív, tanulságos aktivitásokat, pl. amit kortársaiktól, vagy szüleiktől látnak, legtöbbször rászorulnak arra, hogy a felnőtt, a pedagógus adjon számukra ötletet, motivációt.

A szociális megerősítés, a dicséret, a meggyőzés, a jóval későbbre felajánlott jutalom az esetek többségében teljesen hatástalan, e gyermekek gyakran nem értik meg ezeket. Sokkal eredményesebb valamilyen kézzelfogható jutalom, vagy az a lehetőség, hogy rövid ideig kedvelt, esetleg sztereotip tevékenységével foglalkozhat a gyermek. A motivációs bázis megkeresése gyakran nagyon nehéz, mert az autista gyermek számára a köznapi értelemben jutalomnak számító dolog lehet kellemetlen és ijesztő, viszont örülhet olyasminek, ami rendkívüli és szokatlan.

A motivációs bázis megtalálása nem elég a sikeres tanításhoz, olyan környezetet kell teremtenünk, melyben a gyermek számára egyértelmű, hogy mit, hol, mikor és hogyan kell tennie.

Mivel a beszédértés sérült, az élőbeszéd nem lehet a gyermek informálásának fő eszköze. Kutatási eredmények szerint az autista személyek sokkal jobban értik a vizuális információkat, mint a verbális közléseket, ezért tárgyakkal, képekkel, szóképekkel és írással, valamint a környezet strukturálásával kommunikálhatunk velük a legeredményesebben. A gyermekek nagy része egyáltalán nem tanul meg beszélni, de a beszélő gyermekek kommunikációja is sérült, gyakran formai és/vagy tartalmi szempontból egyaránt. A beszédet használók gyakran echolálnak, vagy csak kedvelt témájukat ismételgetik, nem fejeznek ki új gondolatokat. Gesztusokat, mimikát alig használnak, hangjuk monoton lehet. A beszélő és nem beszélő gyermekekre egyaránt igaz, hogy nem ― vagy csak korlátozottan ― értik a beszédet és a metakommunikációt. Ezért a pedagógusok közléseinek személyre szólónak, egyértelműnek, világosnak, rövidnek kell lenniük és mindig meg kell győződniük arról, hogy a tanuló megértette azokat.

Minden gyermeknél az a cél, hogy megtanulja kommunikációs eszközeit kétirányú kapcsolatban, a szociális környezet befolyásolására használni. A nem beszélő tanulók számára olyan kommunikációs eszközt kell adnunk, melyet ő és a környezete egyaránt megért, hogy alapvető szükségleteit minél több helyzetben jelezni tudja. Az alternatív kommunikáció eszköze lehet tárgy, kép, írott szöveg. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a kommunikációs zavar fő oka nem az eszköz hiánya, hanem az eszköz alkalmazására való képtelenség. A strukturált környezet, a hatékonyabb kommunikáció, a gyermek képességeihez igazodó feladatok csökkentik a viselkedésproblémák előfordulását, de teljesen nem szüntetik meg azokat.

Bizonyos viselkedésproblémák súlyosan megnehezítik a gyermekekkel való foglalkozást, zavarhatják a többieket, és szélsőséges esetben veszélyesek is lehetnek. Ilyenkor az elsődleges feladat a viselkedésprobléma kezelése.

A szidás, az erkölcsi normákra való hivatkozás, a magyarázat, a "gyermek lelkére beszélés", vagy a büntetés nem hatékony módjai a viselkedésproblémák megszüntetésének. Hosszútávon a zavaró viselkedések akkor szűnnek meg, ha helyettük a gyermek számára is értelmes, hasznos, élvezetes, a környezet számára elfogadható stratégiákat, aktivitásokat tanítunk meg.

Az autista gyermekek ellátásának fontos aspektusa a szülőkkel való minél szorosabb együttműködés. Minden, amit a pedagógus megtanít akkor lesz igazán hasznos, ha a családok életét megkönnyíti.